本期编辑：周文叶副教授

 

1.“学-教”之道以感应（通）为根本机制——儒家教育观的义理阐释

作者：于述胜，北京师范大学教育学部

发表刊物：《教育学报》2014年第5期

【摘 要】 “学-教”反义共字和以学论教，为中国古代、特别是儒家教育观之重要特点。此种现象，很可能与先圣先哲以“感应（通）”言世界变化的根本机制有关。从中国文字诠释学角度观之，“学-教”为“爻”，乃取六爻交错之象，而寓人与天地精神交感互通之意，进而引申为人与人之间精神上之交感互通。以“学-教”为“效”，意味着“学”对于“教”之感应，乃下之于上、后之于先的回应与顺成。“觉-效”互训，则意味着所谓“法效”，并非要使“学”者成为对象化的“教”者，而是要使“学”者在对于“教”的积极回应中成其所是，进入自己的生命、生活节奏。“学”与“教”为一体两面之事，乃阴阳对生迭运之易道的具体呈现。反义共字即原于此，非“辩证思维”之所能尽之。至于以学论教，盖因儒者之学与教乃所以成就和传达生命之意义者。意义之成就与传达，必展开于日用常行、物我感应（通）之中，而以修身为本：身修始能教，身修即能教，外在的教言、教令必基于修身始能发挥其教化效能。说到底，以学论教凸显着修身乃意义传达之根的深邃思想。近世以降反其道而行之，成德之教委成材之教所涵盖，意义之学为知识之学所笼罩，而现在的公民道德教育亦因其功利化、公理化、知识化而迷失了修身之本。

【关键词】 学；教；感应；儒家教育观

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此文探讨的是教育教学领域中最为核心的话题之一：“学”“教”的关系问题。这一核心问题，同时也是被讨论得“老掉牙”的问题。此文从儒家教育观的义理阐释的视角给出了自己的答案：“学-教”之道以感应（通）为根本机制，让人耳目一新。全文研究扎实，处处言之有据，言之有理，值得一读。

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2.他心感知如何可能？

作者：费多益，中国政法大学人文学院

发表刊物：《哲学研究》2015年第1期

【摘要】  推测他人心理状态与知觉自我具有内在的联系，借助自动的、无意识的模仿，我们可能直接体验到他人的内心状态，这得益于观察者和被观察与之间相似的的神经通路。这一发现揭示了感知他人动作意图的关联机制。本文在分析由此带来的启示的同时，通过因果性考查谨慎指出，（神经）相关性并未提供关于他心理解的完备揭示，并且它们仅仅在最低限度发挥作用。文章由此进一步探讨了他心知识的知识论特征，即作为一种具有私人性质的知识，他心经验能够通过公共的表达方式以及对各自心灵状态性质的描述，达成相对一致的体认和交流。然而，从根本上读懂他心又是不可能的，因为意识经验存在于其严格意义下的拥有者，经验主题内部呈现出来的独特的感受芷无法从第三人称角度得到测验。就此而言，所谓的感知他心不是寻求对他人行动方式的因果性说明，而是阅读他人特定情境中的意义表达。

【关键词】他心感知；因果性；经验；主体

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我们如何领会他人的想法？我们能否认识自己以外的他人的内心状态？如果能认识，其依据和途径是什么？这些问题不也是我们“研究学生”、“分析学情”、“以学定教”这些教育理念与实践需要回答的关键问题吗？几百年来，哲学家们依赖于内省给出了种种解决方案，内省在他们那个时代的心灵研究中被用来发现证据和反驳猜想；而费多益的《他心感知如何可能》在原有研究的基础上，辩证地吸纳了神经科学的研究成果，为我们理解他人的心智的知识提供了有益的启示。尤其是最后作者下的结论，对我们的教育教学有着重要的启发意义：他心感知的真正意义在于能够对他人的行为做出预测，即在他人做出实际行为之前就已经“知道”他将要采取什么行为或倾向于什么样的行为；而在他人的行为已经发生时，我们能够解释之所以这样做的原因或动机。如果这样看待他心问题，那么我们还是有希望得到具有一定程度的确定性、可靠性的知识的。问题的关键在于弄清楚：在日常生活中，直接感知和心理推测这两套机制会分别在什么情形下适用？

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3.学习环境设计：框架与课题

作者：钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所

发表刊物：《教育研究》2015年第1期

【摘要】 “学习环境设计”属于“设计科学”的范畴，拥有设计实验研究的基本特征。“学习环境设计”的基本视点是学习者中心、知识中心、评价中心和共同体中心。“学习环境设计”意味着一系列颠覆“应试教育”的观念与体制的行动课题——颠覆知识掌握的价值，颠覆学科教育的目标序列，颠覆传统的课堂教学设计模式，最终使得中小学的课堂从“教”堂转型为“学”堂。

【关键词】学习环境设计；学习者中心；知识中心；评价中心；共同体中心

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近年来，随着学习科学研究的不断深入，教育领域里关于教师如何适切地支持学习者主动理解教学内容、促进知识建构的活动，受到越来越多地关注。钟启泉教授的这篇《学习环境设计：框架与课题》，不仅从观念上理清了“学习环境设计”的时代意义和基本框架这些观念要素，同时还从实践的角度给出了清晰的行动指南，为我们理解如何从学习者的角度重新审视教育实践提供一种思路，也为中小学的课堂从“教”堂转型为“学”堂提供一种可参照的路径。

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4. 先学后教：中国本土的教育学

作者：余文森，福建师范大学教师教育学院

发表刊物：《课程·教材·教法》2015年第2期

【摘要】 教与学的关系是教学论最基本、最核心的一对关系。从先教后学到先学后教绝不只是教学前后顺序的简单调整，它涉及教学思想、教学过程和教学方式等诸多教学领域的变革，它引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步。先学后教的实质是把学习的权力和责任还给学生，前提是教学生学会学习特别是学会阅读和思考，关键是建构以学为基础、为中心、为主线的课堂教学新体系、新模式。先学后教是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。

【关键词】先学后教；以学定教；少教多学

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导学案、微视频、翻转课堂……，这些先学后教的教育教学实践成为当前全国中小学主导性的教学改革模式。但是，行动背后的理论与实践意义却并不是每一位行动者都清楚的，有些学校为了先学，让教师拍视频，要求学生课前先学，但是为什么先学，先学什么，先学之后教什么，怎么教却不清楚，这样，不但没有起到应有的效果，反而加重了教师和学生的负担。余文森教授的这篇《先学后教：中国本土的教育学》深入浅出地回答了当前中小学在实施“先学后教”中遇到的一些常识性问题。

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5. 学情分析中“学情”的理解

作者：谢晨、胡惠闵，华东师范大学课程与教学研究所

发表刊物：《全球教育展望》2015年第2期

【摘要】 本文回顾了近十年国内学情分析研究对“学情的概念”的探讨，发现已有研究       的主要追求是尽可能全面的列举、归纳“学情”所包含的内容。然而，这些榜上有名的“学情”对学习效果的影响，究竟是否经过了科学论证? 通过论证的学情，又是否有相应的教学策略以弥补其造成的学业差异? 本文试图回答这两个问题，并提出新的学情准入标准。

【关键词】学情；学情分析；概念研究

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无论是以学习者为中心的教学设计，还是先学后教的课堂实践，都需要教师在分析学情的基础上展开。但是，耳熟能详的“学情”二字，究竟指什么、具体包含哪些要素，至今依然没有一个明确的说法。《学情分析中“学情”的理解》运用文本分析方法对既有研究文献进行了梳理，在此基础上，讨论了那些值得教师去研究与分析的“学情”的必要条件，很受启发。

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6.学习分析工具比较研究

作者：孟玲玲、顾小清、李泽，华东师范大学教育信息技术学系

发表刊物：《开放教育研究》2014年第4期

【摘要】 近年来，随着智慧学习环境的飞速发展，海量、丰富、多样、异构的学习数据急剧积累，如何有效地利用这些数据引起了学界的广泛关注。学习分析技术应运而生，并成为研究热点。学习分析工具在学习分析过程中具有举足轻重的作用，好的研究工具可以使研究过程事半功倍。本文从多个角度对学习分析工具进行了分类，并从使用环境、数据支持格式、是否可视化等维度详细比较，讨论了24 种学习分析工具的特点，旨在为学习分析提供相应的技术支持。

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如何运用信息技术来促进课堂教学，是近些年来逐渐受到重视的一个话题。尤其在我国，班额大，如何更有效地收集、分析和利用学生的学习信息，为以学生为中心的学习设计、为先学后教的课堂实践提供数据基础，信息技术的运用显得尤为重要。《学习分析工具比较研究》一文站在用户的角度为我们介绍了当前比较好用的各种学习分析工具，对于关心学生研究、学情分析的研究者，以及中小学老师是一个非常好的工具箱。

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