【主题报告】北师大·郭华教授：课程研究的未来想象

2018年适逢课程百年及中国课程改革40周年，11月2-3日，由教育部人文社会科学重点研究基地课程与教学研究所举办的第16届上海国际课程论坛在华东师范大学举行。本届论坛以“课程研究：百年审视与未来想象”为主题，邀请来自美国、德国、日本、韩国、香港、台湾等国家与地区的教材研究、教育社会学、课程与教学研究等领域的知名专家，以及来自全国十几个省市的300余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者齐聚丽娃河畔，畅谈“百年课程”。

北京师范大学教授、中国教育学会教育学分会教学论学术委员会秘书长郭华教授作为特邀专家出席论坛，并作题为“课程研究的未来想象”的主题报告。

▲郭华教授

北京师范大学教授

中国教育学会教育学分会教学论学术委员会秘书长

她呼吁研究者们站在课程研究百年之巅，回望过去、立足现在、展望未来。同时，她指出课程是反映社会变化的晴雨表，强调了未来课程研究的重要性，并对未来的课程研究提出了几点展望：在研究方向层面将向宏观扩展与向微观深入相结合，在研究方法层面将理论与实验、实证与思辨有机结合。

以下为报告全文。

各位老师、同学，大家好！

特别感谢课程所邀请我来分享我的一点想法。这次会议的主题“课程研究的百年审视和未来想象”，特别好，好在它特别有课程意味。为什么说有课程意味？因为课程就是把过去的成果变成今天学生的成长发展的养分，并通过培养学生而并走向美好的未来。

谈到课程研究百年时，首先要区分“关于课程的研究”和“课程研究”的不同。我前面几位专家的报告就包含了“关于课程的研究”和“课程研究”。例如，Geneva Gay教授谈到的斯宾塞所做的研究，大致可归为“关于课程”的研究，它并不以课程编制本身为研究对象，Adesope教授研究的“基于证据的实践”，则是典型的“课程研究”。因此，所谓的课程研究百年要从博比特开始算起。为什么我们把课程研究看作是从博比特开始的呢？因为从博比特开始才把课程作为社会事实来研究，而以前的研究则基本可以看作是“关于课程”的理念的讨论。

2018年正值我国改革开放40年。因此，我们这次的会议，既是回溯百年世界课程研究史，也是回溯我国40年的课程研究史，特别有意义。

借用中国的一句古话：百尺竿头，更进一步。如果把课程一百年看作是百尺竿头的话，我们现在就要从百尺竿头继续往上走。“百尺竿头不动人，虽然得入未为真。百尺竿头须进步，十方世界是全身”。

课程研究越发重要

刚才程（介明）教授说我们现在的社会变了。用“信息时代”已不足以描述现代社会，应该用智能化来描述。在这个智能化时代，很多东西都可以虚拟了，不仅虚拟，而且可以利用虚拟增强现实，有各种平台、各种技术，知识学习似乎已不是问题。在这样的情形下，有人问：课程还需要吗？教学还需要吗？如果课程和教学都不需要了，那课程研究还需要吗？我的想法是，在我们可预见的未来，越是在智能化的剧变时代，课程研究就越发重要。

比如说中国的学生核心素养、OECD的面向2030年的教育框架等等，实际上都是在回应社会的变革。因此可以说，社会一直在变，不变的是课程研究对时代变化的主动回应。在间接意义上，课程研究还在预测和引领。就像刚才程教授说的，2018年上小学一年级的小孩，16年后即2034年大学毕业，那个时候社会是什么的？只有做好预测才能研制课程；将来的人会怎么样，也需要课程去引领，这当然都需要课程的想象力。

第一，课程是反映社会变化的晴雨表。课程总在回应时代的变革。在这个意义上，我们可以把百年的课程研究史看作是课程改革史，甚至可以看作是课程重建史。博比特一百年前就《课程》前言中提到：“当今公共教育的课程主要是在十九世纪更简单的状况下制订出来的。在细节上，它得到过改进，但从根本上讲，还没有太大的区别。一套本不是为今天设计的课程被继承下来，任何一个继承下来的体系，在它那个时代都曾是好的，但如果时过境迁还拿来使用，终究会阻碍社会的进程。这样的一套体系，倘若没有从根本上就其方案和目的加以改善，只是在细节上有所改进，那是不够的。”可以说，课程一直都在“重建”。课程是对我们生活其中或即将面临的社会变革做出主动回应的最重要的途径，或者说，课程是反映社会变化的晴雨表。我们能看到今天天气怎么样了，还要知道明天会怎么样。

第二，显现课程本来应该有的形态。我们过去的课程基本上是以完成时态、终结时态和确定的形态呈现的，比如数学说“平方差公式”是什么，物理说“惯性”是什么，语文说这首诗是什么……我们给出都是完结形态，让学生去学习、去吸收。说得极端一点，就是把书本上的东西经过教学，重新挪了一个地方——挪到学生的大脑里再储存，储存完了再往下传，一直是储存形态。过去这样可以，但是在现在这样一个剧变时代，行不通了。现在的课程形态应该是完成和未完成形态的结合——就现在这个端点来说是完成形态，但这个完成形态在历史的长河当中是未完成的——我们要引导学生建立这样一种开放的态度，去认识这个知识是怎么从过去逐渐发展到现在这个样子的，又将会怎么样……课程的这种开放形态，就是允许学生去质疑、去争议、去批判。批判思维就是在这样的课程形态中形成的。智能化时代使得我们的课程研究必须研究课程本来应该有的样子并把它向学生呈现出来。

在课程研究之始，博比特的《课程》就是从形成人，培养人的角度来谈课程的形态的。他说：“教育的一项职能就是要去训练每一个公民，无论是男女，不是为了那些关于公民生活的知识，而是为了让他们娴熟于公民生活；不是为了卫生学方面的知识，而是为了使他们有能力保持强壮健康的体魄……”现在的核心素养也是如此，目的不是为了让学生仅仅学书本上的知识，而是为了让他形成那方面的基本素养。从这个角度来思考课程，我们就知道课程应该怎么做，应该如何做，我们应该通过课程设计，让学生从历史走向未来。历史的长河是奔流不息的，我们课程设计要立足现在，把过去的东西拿到现在，拿到现在是为了更好的未来。所以，课程研究的意义是去显现课程应该有的形态。

第三，未来课程研究要解决智能化时代的新问题。首先，现在的课程设计、选择、加工和结构化，比任何时代都更需要。从课程研究来说，任何时代的课程都有内容选择、经验设计，但现在与以前不同之处在于，智能手机、互联网等使学生生活在知识和信息的汪洋大海中，如果学生还没学会游泳，他就可能被淹死。所以怎么样让学生在他还没学会在大海中游泳的时候，能够强身健体，学会游泳，这是课程设计非常重要的一个部分。

其次，要保证系统的、严肃的、艰深知识学习的重要地位。在智能时代，智能化、可视化、虚拟增强现实等等手段，使学生学的越来越愉快、越来越轻松了。但是，学生觉得看懂了的东西，内在深刻的理性的东西却不清楚，好像学到了，但仅仅局限于“知道”的层面，不能主动进行深度加工和深刻思考。未来课程研究一定要使学生、老师有清醒的认识，不要把工具的能力视作是自己的能力，不要把工具展现出来的东西看作是东西本身，这是特别重要的。如果将来大部分同学就停留于知道，只有少部分同学去深度的学习严肃系统的知识，那么社会阶层——我们现在的社会阶层是通过经济来划分的——将来可能是通过你是否能够学习深刻系统的知识来去划分的。所以新的阶层的固化，新的阶级的分层就可能从学习这儿开始。我在文章里说到，工人阶级经过几百年的斗争终于获得了受教育的权力，却可能在新一代这儿，由于智能化工具的出现，自己主动放弃了深入学习的权力。所以课程设计、课程研究一定要在这个部分加强研究。

最后，全球化、多样化、学生个性化，这是时代的潮流，谁也挡不住，但是在这样时代如何建构共同基础，形成共同的文化心理认同和价值认同也是非常重要的，这也是我们课程研究要解决的一个新的问题。

课程研究的拓展和深化

接下来的第二个问题跟前面是相联系的。

课程研究队伍基本上有两个阵营，一是正统的或者主流的课程研究阵营，主要由博比特那类以课程编制、课程评价等作为自己研究对象的研究者构成；另一个是“关于课程研究”的那批人，比如阿普尔、派纳、多尔这些人。正统的课程研究者会觉得另一批人是搞社会学、政治学、文化学的，不能算是课程研究。但是智能化时代使得课程研究越来越复杂了，这时候两个课程研究阵营开始越来越融合，像派纳等人的这些研究，也确实应该成为课程研究的一部分。课程论不再是原来意义上的课程论，现在的课程文化学、课程政治学、课程社会学，也开始成为课程研究重要的组成部分，两个队伍也开始融合了。所以第一个扩展就是向宏观扩展，不再局限于教育学这个领域里，而是向政治学、文化学、社会学领域扩展。课程研究几乎是社会科学中非常大的一个部分。

另外，向微观精细深化，一定深化到教学里。在中国有所谓大课程小教学，或者大教学小课程这样的观点，但是将来一定不再这么分了，所有的课程研究都应该具体到教学当中去研究。过去的课程研究，首先要研究课程结构，如有什么课程类型，有多少，比例怎么样，然后再进入到教学内容，我选哪些内容，哪些是核心，哪些是边缘的，我怎么样去研究。现在我们不仅研究课程结构，还要研究课程内容的选择，研究课程内容的细分，以及研究不同内容与学生发展的关系及相应的作用，已经把课程与教学结合起来研究了。

在这个意义上，我想简单介绍一下塞勒的隐喻。以前国内这样介绍塞勒有三个隐喻：课程是蓝图，教学是施工；课程是比赛方案，教学是比赛；课程是乐谱，教学是演奏。看起来好像三个隐喻是平行的，教学只是对课程的忠实执行。事实上塞勒提的是四个隐喻，这四个隐喻是层层递进的。即：1.课程是建筑蓝图，而教学是对蓝图的施工。2.课程是教练在赛前向运动员呈现的比赛方案，教学是进行比赛；在比赛中，运动员既要落实比赛方案，又要做出明智的临场发挥。3.课程是向艺术家提出的任务，教学是艺术家对作品的创作，如在特定情境和场景中进行谱曲、绘画；4.课程是当选者的政治纲领，而教学则是进行相关立法的议会会议；课程和政治纲领一样，是便于在适当的时间出示的文件，但在“教室”的“现实世界”中会被忽视，或在立法会议的激烈讨论中被轻易遗忘。可以看出，这四个隐喻所表达的课程与教学的关系并非平列[1]，而是逐渐变化、层层递进的。如果把课程与教学看作一个完整活动的两端的话，那么，在从课程到（或走向）教学的过程中，课程的预成性、规划性由强到弱，教学对课程的依赖，由实在的、完全的“忠实执行”到虚拟的、象征性的关联，教学的主动性、创造性、生成性，由弱到强。塞勒等人对课程与教学的隐喻，揭示了课程与教学的丰富复杂的有趣关联。但无论是哪个隐喻、哪种关系，教学都是课程实现最重要的环节。尤其是第四个隐喻，觉得课程好像没啥意思，但是还拿出来说事的时候才用那个课程。所以说在智能化时代，课程研究如想有强劲的生命力，教学研究是必不可少的。课程和教学要联起手来，在细节上纵深去推进。

[1] 有学者将这三个隐喻简单引用为：蓝图与施工、方案与球赛、乐谱与演奏，这样引用，容易将这三个隐喻看作平列的同一个意思，即课程提供方案而教学负责实现；连用三个仅为反复加强，而塞勒本意却并非如此

研究方法的多样综合

第三个问题是第二个问题的顺沿。

课程研究的本性是实证的。当博比特分析人类经验、做工作分析时，就是把课程作为社会事实来研究了，是实证研究。但是，我国以往的课程研究缺少实证，更多的还是理念性的研究，我们的课程编制也多是经验的。近年来有了很多实证研究了，比如说崔教授做的课表研究，2018年新出台的“中国英语能力等级量表”、“规范汉字表”等等，都是基于多年的大量的实证研究得来的，我们现在也越来越重视实证了。

但是正是由于实证越来越强，我们才越来越发现思辨的、理论的研究非常重要，经验也很重要。实证只不过是手段，真正的价值观导向、教育目标的确定是无法实验、无法量化的。就像刚才程教授说的，“不能测量就不算数，这个就是很混帐的说法”，很多东西没法量化，也是需要去研究的。

未来的课程研究是多样综合的，两个队伍的融合、研究方法的多样综合，这是课程未来研究时一定会出现的情形。

课程研究是极其严谨、极具想象力与创造性的研究，它连接着过去与未来。它对过去成果的选择、确定、转化，它对现实教育经验的提供与组织，所依据的，正是对未来美好生活和未来美好人生的想象。这个过程，既需要实证，也需要思辨、经验，既要有对历史的追溯、现实的操作，也需要充满浪漫的想象。

正因为如此，所以课程研究魅力无穷。它吸引着一代一代学人，它也会青春永驻，越来越好！

报告论文：

课程所将于近期持续分享第16届上海国际课程论坛特邀专家主题报告，敬请关注。

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