【主题报告】课程所高德胜教授：“接童气”与儿童经验的生长：论小学《道德与法治》教材对儿童经验的处理

2018年适逢课程百年及中国课程改革40周年，11月2-3日，由教育部人文社会科学重点研究基地课程与教学研究所举办的第16届上海国际课程论坛在华东师范大学举行。本届论坛以“课程研究：百年审视与未来想象”为主题，邀请来自美国、德国、日本、韩国、香港、台湾等国家与地区的教材研究、教育社会学、课程与教学研究等领域的知名专家，以及来自全国十几个省市的300余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者齐聚丽娃河畔，畅谈“百年课程”。

华东师范大学高德胜教授作为特邀专家出席论坛，并作题为“‘接童气’与儿童经验的成长：论小学《道德与法治》教材对儿童经验的处理”的主题报告。

高德胜教授指出新课程改革之前，德育教材“儿童化”的欠缺既违背了道德要求，也不合道德教育的本义。通过对统编版《道德与法治》教材的分析，他肯定了其对儿童经验的“接童气”的处理，认为《道德与法治》解决了德育教材与儿童经验相互隔离的痼疾，为德育教材开辟了一条“中国道路”。

各位老师好，虽然现在已经到吃午饭时间了，但是刚才吴（刚平）老师讲了，要“思无邪”，现在想着吃饭就是“思有邪”，我们要思无邪，想一点高尚的事情。昨天刘良华老师说做学问和做官赚钱相比是最容易的，我跟他完全不一样，我认为学问是最难、最高尚的，我们多想一点学问的事情。如果做不了学问还可以做官挣钱，你一做官挣钱就一定做不了学问。我认为做学问就像苏格拉底讲的是神仙才能做的事情，我们做学问是靠近于神的活动。所以不要想着吃饭，要想着学问。

今天主要是和大家分享一下我们做小学《道德与法治》统编教材的一些想法和经验。这件事情我从2012年开始做到现在，可谓苦不堪言。做整个国家的《道德与法治》教材或者德育教材是一件非常困难的事情，况且这又是唯一的一套教材，这里面有很大的挑战，也有很多的乐趣。

我是做道德教育研究，是做理论研究的，进入课程和教材的开发与研究这个领域纯属偶然。进入以前我对这个领域很是不屑，觉得教材研究简直太小儿科了，进入以后才发现这些不合道理的东西是有特定的困难，不是人家不行，而是真的很难做。其中一个最重要的问题是儿童的经验在哪里，在课程和教材的哪里，如何处理？虽然我讲的是品德课、德育教材的经验处理，但这对整个课程以及所有的学科都是一个巨大的挑战。

首先来看新课程改革以前的教材。虽然有儿童化的努力，但顶多是形式上的，比如说画两幅画，或者一点卡通图片，这些都是形式化的儿童化，而教材里面儿童经验很少。教材的内在结构或者说是论说结构，就像写论文一样，比如2017年，在《道德与法治》教材最后过审的时候，还有人讲，教材的正文就是观点，里面的活动是例子，后面是结论，应该是这样的结构。这样的思维观念深深地植根在我们的思维中。

例如，看过去的品德课教材，讲到孝敬父母，就会分成第一部分什么是孝敬父母，第二部分为什么要孝敬父母，第三部分怎样孝敬父母。这完全是论说结构的。在这个过程中儿童孝敬父母的体验完全无法融入进去。我们的教材存在很大的问题，儿童对伙伴、自身、他人、国家和世界的经验都被知识化、系统化、理论化的教材给弄丢了。

如何看待教材里没有儿童经验这个事实？教材是编给儿童的，为儿童服务的，但这里没有儿童经验，是不符合常理的。道德教育是经验事务，道德一定是从生活经历里来的，如果道德教育的课程里面没有儿童经验，与道德教育本身的定义或者本性是拧着的，这是不对的。

儿童的经验是生长的一种力量，如果教材里面没有儿童经验，就斩断了儿童自身力量和教育力量的交互作用。教育是对儿童经验的丰富、引导和拓展，如果没有儿童的经验，这个丰富、拓展、引导也就无从谈起。

教育是对儿童经验的一种引导。如果我们对儿童的教育，都是从儿童经验外面发号施令，那么对儿童的影响就只有强制的力量，而没有教育的力量。教育必须从儿童经验内部给以引导。而过去的教材，即那些知识化、劝说性、系统化的教材，和儿童经验没有关联，因此品德课教材成了儿童最不喜欢的一本教材，成了异己压迫性的力量，很多孩子不喜欢这个课，不喜欢这个教材。

这里面就联想到阿甘本。他有一本著作叫《幼年与历史——经验的毁灭》，书中他引用了一个小说的意象，一对恋爱中的情侣，跑到阁楼里面，而阁楼和外界的唯一联系是一个楼梯，这对恋人想和这个世界切断联系，于是就把楼梯烧掉了。如果课程和教材里面没有儿童的经验，也是把经验的楼梯烧掉。儿童经验这么重要，在教材和课程里面为什么被遗弃了，原因是什么？现代教育来自西方，有西方的传统；而当代中国的教育，虽然有中国文化的传统，但它是现代教育的一部分。在古希腊的文献中，经验是不重要的，理性是重要的。所以苏格拉底说经验的最高水平是意见，通过经验可以形成一个意见，意见不是知识，不是真理，意见在真理面前是毫无价值的，经验和知识是对立的。对经验的歧视，从一开始就有的。

第二个是经验和人的存在，和人的生活是一体的，是存在性的。而我们现在学校教育的姿态是认识性的，带领孩子认识这个世界，而不是存在性的。学校有两个姿态，第一是认知性，第二是存在性的。认知性的学校教育本身就是反经验的。

道德教育也是知识化的教育。德育教材不接童气，或者里面没有儿童经验，这也与德育教材本身的观念有关，很多人脑袋里面的品德教材就是国家意志的载体，或者各种体系浓缩、压缩的版本。这样的观念下儿童经验是没有意义的。我们很多人脑袋里面认为教育就是灌输，道德教育就是灌输，所以在这种情况下，教材里面没有儿童经验，很多人不觉得是一个问题。

当然这一问题也与应试教育有关，如果儿童经验进入教材里面就很难出题，很难考试。比如说我原来做过一套初中的思想品德教材，后来改成《道德与法治》，是人民出版社出版的教材。我做的第一套教材是江苏教育出版社的小学《品德与社会》，之后我又独立做了一套初中的《思想品德》，我的目的就是使他没法出题考试，在书里面找不到知识点，当时编写的这套教材就是为学生发展服务的。这套教材在2003年评审的时候，恰逢新课改，我这个先锋的创造竟然通过了评审，而且还得了最高分。但教材一到市场上，就遭到了很大的抵触，很多老师都指责我，说高老师编的教材里找不到知识点，没法考试。因为中考是要考试的，后来没办法只能向现实妥协，加了知识点和论说内容。在现在的小学课堂中，品德课并不受重视，有人就认为用考试来促进学校重视。但品德课要考试，那么小学的品德课才真的完了，因为考的内容并不是学生的思想道德发展，全都是背背抄抄的东西。所以，我是坚决反对小学品德课考试的。

第二点，“一个经验”与儿童经验的唤醒。我们贯彻的是回归生活的理念，里面有各种各样的努力，回归儿童的经验是努力的一个方面。经验在杜威那里是“做”和“受”的过程的统一，对环境采取行动就是“做”，环境对行动的反应以及我们对这个反应的感受就是“受”，经验就是在“做”和“受”之间，是“做”和“受”的紧密联系，这是杜威对经验的理解。经验由“经”和“验”两个字构成，“经”是经历，“验”是有所感受，有所意识。“验”就是杜威所说的“受”。“做”是“经”的一种方式，这点没有疑问。但有个问题，比如说我没有做，但我看见别人做，这是不是一种“经”？我觉得是。杜威那个经验的“做”，以“做”作为唯一方式是需要拓展的。“做”一定有“验”吗？有“做”一定有“受”吗？不一定。由此可见，除了做，我们看见别人做，有的时候我没有做，在脑子里面想，比如我老想一件事，见和想也是“经”的方式。我们有相当大比例的“做”是没有“验”或者是“受”，“经”和“验”之间是有断裂的，有很多事情，我做的，“经”的一定比“验”的多，有很多东西没有“验”，没有“受”。这就是生生不息、联绵不断的经验之流。很多东西我们做过了，经过了，想过了就忘掉了，完全没进入脑子来。

从学习的角度来看，通过这种自在经验而进行的学习，是无意识的学习，意义很大，无意识学习比有意识学习更能够进入无意识层面，无意识学习有的时候是更深的一种深度学习，这就是有经而未验的学习。自在经验犹如一个土壤，有意识学习如果以自在经验为起点，就获得了丰厚的积淀，就会更加有效和顺畅，把经验的东西唤醒。自在经验还是有意识学习的基础，通过一定的方式可以将其唤醒，作为有力的资源和支持性的力量。

儿童的经验做完以后没有进入意识层面的东西就是经验流，这个经验流如果进入意识阶段，能够变成自觉的经验，就是很大的资源。怎样唤醒它，这里面有一个重要的策略：流淌的经验如果转化成一个经验，这个经验流就断了。抽刀断水水更流，但一定要断水，这就是教育，顺它流淌就没有教育，一定要断一部分，拿出有头有尾，可以表达出来的经验。因此一个经验就是从生活中拿出的一部分，是从生活经验中截取出来的有开头有结尾的东西。这个有头有尾的经验，当我们对其进行审查时，其已经是过去时了，而其意义不在于过去、不在于自身、不在于现在，而在其他经验，经验的意义在于它对其他经验的意义，对将来经验的意义。这是可以得到表达的经验，通过把这个经验拿出来，一个经验就可以表达。如何将儿童自在的经验转换为一个经验？我们在教材编写当中的策略是一个经验，一个经验就是一个生活实践。例如围绕减体重，爸爸每天和我一起到学校，步行到学校，我好累。这个经验就把过去当中很多类似的，过去小孩子经历过，而没经历过意识层面的东西给唤醒了。用一个经验作为酵素去激发儿童自在的经验，自在的经验也因此进入自觉的层面。

第三点是表达与经验的重构。昨天很多老师讲到，人是很复杂的，可表达可测量的只是人的一部分，我也同意，不是所有经验都能得到表达，经验大于表达，能表达的是经验的一部分。但是经验有表达的冲动，人是社会性存在，有分享经验的倾向，我有一个经验就想分享，而分享的前提就是表达。如果没有表达就没有分享，表达出来才有分享。人有反思的能力和倾向，有将经验条理化的倾向，经验的表达就是对经验条理化的处理，一个经验经过加工把它表达出来就是条理化的过程。表达的经验一经表达，就是对其进行了重新建构。儿童要表达一个经验，必须将该经验从经验流中拿出来，使之对象化，变成有头有尾的东西，进行重新的组织和建构。这是从自在的经验到自为经验的一种飞跃。表达建构经验，经验也建构表达，在表达时有很多人可以讲很多，因为有很多东西可以讲，也就是说经验建构表达。在教材中，围绕激发儿童表达自己的经验，设计了很多让孩子表达经验的方式，例如在教材中一定得给学生生活的范例，这个范例就是同龄人的经验，同龄人经验讲完以后，孩子讲自己的经验。比如说前面放一个例子，之后问孩子，王栋学骑车的故事，带给我们什么启示？你有过战胜困难的经历吗？然后让同学分享，通过自己的经验来表达。

为儿童的经验表达留有空间。我们现在教材里每一页几乎都有空白，或者是隐含的空白，或者是清清楚楚的空白让孩子来表达。例如在这个例子中：“每个人都有这样那样学习的潜力，有时候我们对潜力视而不见，请同学、家长、老师帮我们找找学习潜力，让学生找找我学习潜力还有哪些。原来我还有这么大的学习潜力。”

将自身经验的表达与他人经验的看法结合起来。光讲自己的经验是有局限性的，在教材里面有很多别人的经验，对别人经验怎么看，对别人经验的看法也是经验的再构和表达，表达也是一种重构。这里面有很多例子，比如说举例别人的经验，“这个小孩在家里经常看电视”，针对这个经验，不同人就有不同的处理方式。我们给自己同学提点建议，就是对别人经验的一种看法和建议。对别人经验的表达也是经验的再构与表达。

经验的表达有多种形式，我们过去讲的经验表达往往都是语言、口头的，但是也有书面的，也有图像的，甚至是动作——经验表达也可以用动作，用演一演的方式来做。

表达还具有加深和认识的功能在里面。未经表达的经验是个人的，经过表达的经验就是人际的，公共的。经验表达、对他人经验的理解共享，为儿童学习社会经验，并将社会经验转化为个人经验建立了一个基础。通过对别人的理解，我们就认识到我们自己和他人是不一样的，别人也有自己的经验，这为孩子将来学习社会文化奠定了基础。

第四点是从经验到体验。体验的体，第一层含义就是亲身做，第二个含义就是全体、总体。体验是作为整体的人所获得的验，作为一个人的所获得的验。作为身体的体，亲身做的体和整体的体是相通的。你做的时候一定是整个人参加的，但思考时不是一个人全部参加的。思考的时候可以把人忘掉，进入妄想状态。思是可以把身体忘掉的，做一定忘不了，是全身心参加的。

体验之验的含义，经验当中的验就是有所感受，有所意识，这是经验中的验。体验的验要高于经验的验，是意义的获得，情感的升华。把体和验结合起来，体验就是通过亲身做而获得意义、华情感这样的过程。体验和经验的关系，体验是经验的一种，或者体验是经验的一种特殊形式，一种高端形式。经验有自在的形式，而体验是有意识的，而且伴随着情感，这是体验和经验的区别。

经验往上提升有两条路，一条路是上升为知识，另一条是上升为体验。体验也是经验的一种提升，但走的是和上升为知识不同的路，是走向意义和情感，这是体验的含义。我的理解是，从经验到体验，是经验的跃升，表现在两个方面：一是将自在的经验用亲身做的方式加以验证，就完成了从间接到直接，从自在到自为的一种升华。一个是从经验当中见出意义，体会出情感。怎样加深学生体验，其实是对经验的再利用或者让经验升华。我们在教材当中有很多很多亲身做的环节，设计了活动园，几乎每一个环节都需要亲身做，让学生有体验。

从儿童经验当中抽取出一个经验，从这个经验见证出意义，体会出情感。这也是体验。在活动当中我们要告知他活动的意图和倾向，有了活动的意图和倾向，活动就不是无边无际的活动，而是引导他走向体验的活动。比如说这个例子，让学生设计这样一个活动：假如让你当一名网络游戏设计师，为避免网络游戏对青少年造成不良影响，请发挥你的想象力，可以画一画，说一说。有个引导，第一，超过一个小时游戏自动关闭。第二，两次游戏之间的间隔少于一天，就会自动扣除上一次游戏所得分数。在这样活动里面就存在着价值导向，目的是让这个活动走向另外一种意义，即走向体验。

最后一点，如果教材或者教育只停留在个人经验上，那不是教育，一定要使孩子的个人经验上升到他人经验。而他人经验包括别人的，也包括我们国家和社会的，也包括人类的文化，这两个东西怎么接续，这是很大的问题，也只有在这样的连接中才有教育。

我们自己的经验可以在别人那里得到回应和共鸣，别人的经验可以在我这得到回应和共鸣。其中同龄人经验是桥梁。个人经验上升到同龄人经验，同龄人经验上面再接到国家、社会和人类的文化；国家和社会人类文化，下探到同龄人经验，同龄人经验再下降到个体经验。这是是一个上下流动的过程。通过同龄人经验把个人的经验上升到人类的层次，人类的经验通过同龄人的经验可以下探到个体经验，这样一个循环往复的过程。

我用了一个比较俗的词来反映了我们的思考，教材要“入伙”。波兰尼的说：“各种级别的新手对言述经验的种种庞大体系的吸收只有通过预先入伙行为才能进行。通过这一行为，新手成了培育这种经验、欣赏其价值并努力按照其标准行事的共同体之学徒。”我们庞大的经验要想影响孩子，孩子必须先入伙。同样的道理，教材的教育意图，要想让学生吸收，学生必须先入伙，不入伙就是外在的东西。要想让学习者、学生入伙，教材必须先放低身段，先入伙儿童。杜威也是这样讲的：“当教师不是学生团体的一员时，他只能从团体外部发号施令，如若教育以经验为基础，教育经验被看作一种社会过程，这种情况就发生了彻底的改变。教师丧失了从外部发号施令的命令者或独裁者的地位，而成为该团体活动的指导人。”教师如果能进入儿童经验当中，失去了外在身份，也就是说他失去了一个外在的发号施令的身份，却可以从儿童经验的内部进行引导，这种引导的力量更大。教材也是这样的，如果教材不入伙儿童，只能从外面发号施令，即使声音讲得再高，再好听，都没有用的。所以教材要真正发挥作用，必须入伙儿童，成为儿童的“自己人”，成为儿童成长的真正指导者。我们在编教材的时候使用儿童的经验，要接童气，其实就是入伙儿童的一种尝试。通过教材入伙儿童来实现儿童入伙教材，从而达到儿童与教材的互相入伙。

以上就是我所分享的内容，谢谢大家！

课程所第16届上海国际课程论坛特邀专家主题报告持续分享中，敬请关注。

更多内容请关注华东师范大学课程与教学研究所微信公众号！