新课程纲要解读会简报（二）

国家基础教育课程改革纲要解读研讨会

主办:  华东师范大学课程与教学研究所

高文教授作大会主题发言

（2001年9月28日上午8：30～11：30）

教 育 以 人 为 本

——依托现代信息技术，跨越理想与现实的鸿沟

“教育以人为本”是人们一直追求的美好理想，然而长期以来理想与现实之间一直存在着巨大的落差。经过20世纪一百年的努力，这种理想的实现已经作为现实问题置于我们的面前。华东师范大学课程与教学研究所高文教授通过对人是怎样学习的、什么是知识创新素养、以学习为中心的课程与教学设计三大问题的阐述，试图构建依托现代信息技术、以学习为中心的课程与教学设计模式，实现“教育以人为本”的美好追求。

对于“人是怎样学习的”问题，高教授主要阐述了如下几个方面的内容：

1．知识经济的知识观

（1）知识的含义。高文教授论述了以下六种知识形态：What、 Why、How、Who、Where、When，前两类知识分别属于事实性与原理性的知识，属于传统的知识传递的主要内容，在教学过程中，它们与知识的获得过程是分离的；后四类知识对应于知识获得的方法、知识建构的主体以及特定的背景。

（2）知识的本质。高教授认为，根据由下至上的层次可把知识分为：数据（data）、信息（information）、智力（intelligence）、知识（knowledge）、智慧（wisdom）、美德（virtue）等六大类，其中美德处于知识的最高层次。

2．学习隐喻的变化

高文教授指出，桑代克等认知心理学家通过对动物学习的研究所得出的“学习是反应的强化”“学习是技能的获得”等结论只能用来分析解决人类低级学习的问题；二十世纪五六十年代，随着计算机科学技术的发展，人们把人类的学习看作是一种信息加工的过程；后来，在脑科学的基础上，人们提出了知识是主体主动建构的（个人建构主义）；到了二十世纪九十年代，人们又提出了“学习是社会协商”的观点（社会建构主义）。在分析以上学习理论的基础上，高教授认为，学习是基于知识建构的社会协商的过程。

3．学习本质研究的变化

高文教授在报告中主要指出了如下几个方面的变化：

个体←→集体；直接←→中介；自发←→自主；中心←→边缘。

4．建构主义的学习观

高教授在报告中论述了如下几个方面的观点：内在驱动与外在制约；建构性与结构性；生成性、问题性与探究性；情境性、社会协商性与体验性；目标指引、诊断性与反思性。

5．基于脑科学的研究

高教授认为，在脑科学研究的基础上诞生了一个跨学科的研究领域，脑科学与教育科学的融合。要用科学的观点看待脑科学的研究成果对教育科学的含义：婴儿自出生之始，每一次经历都在建立引导发展的神经链接。年幼的脑急剧地生长，揭开了一生中只出现一次的学习机会。三岁左右，树突与轴突急剧地生长，把脑变成由许多通路和连接组成的密密丛林，它代表着孩子发展的总和和潜能。孩子长得越大，脑用以维持连接的努力越来越少。脑的生长和修剪持续贯穿人的一生，直到神经通路衰减。高教授认为，基于脑的学习由如下四个相互作用的要素组成：放松的警觉（relaxed alertness），编排的浸润状态（orchestrated immersion），积极加工（active processing）和信息交流（information communication）。

6．技术支撑

高教授认为，人类有史以来发生了两次媒介革命：第一次媒介革命是由口语媒介到印刷媒介，再到播放媒介；第二次媒介革命是数字媒介革命。她认为人类智力的进步依靠媒介的革命，要设计和建立一种全新的学习环境，如网络媒体等等。

7．信息技术和教育范型的更新

关于这个问题，高教授阐述了如下几个方面的观点：优化教学组织形式；创设资源丰富的学习环境；构建有利于社会协商的学习共同体；有助于知识呈现的多元表征；提供认知工具；在真实复杂情境中进行问题解决和合作探索。

就“什么是知识创新素养”的问题，高教授在报告中主要分析如下：

高教授认为，知识创新素养主要包括如下几个方面的内容：信息素养，媒体素养，视觉素养和计算机素养。其中，信息素养是指获取信息、评价信息、应用信息和独立学习的能力。它包括信息素养、独立学习和社会责任等方面的内容。媒体素养主要是指在何时、何种情境之下选择和使用媒体以及对媒体理解的能力。视觉素养是指通过有关基本视觉要素的知识理解图象的意义和构成图象的能力。计算机素养是指运用计算机及其软件完成任务的能力。之后，高教授提出了“三网合一”（知识网络、神经网络和数字网络合一）以及“学习共同体”的概念。

关于“以学习为中心的课程与教学设计”问题，因时间关系，高教授只作了简要的说明，留待以后与与会者作进一步探讨。

下午，全体与会者就“课程改革与人为精神”和 “校本课程的开发”等专题在两个分会场进行了热烈而深入的研讨。

专题一：课程改革与人文精神

下午，“课程改革与人文精神”专题讨论在华东师范大学课程与教学研究所吴刚博士的主持下如期进行。在热烈而又轻松的气氛中，与会者就“课程改革和人文精神”的有关问题进行了3个多小时的讨论。

首先，吴刚博士旁征博引，分析了人文精神的由来及其从古希腊一直到文艺复兴、启蒙运动等不同的历史时期呈现出来的特征。吴博士认为如果要对人文精神下个定义，那就是“对人类自身及其生命价值的关切”。它包含着对生命、个体独特价值的尊重，对自然的亲和态度和对文化传统的理解，对群体生活和合作的尊重，对人类活动整体价值的评价，对社会的批判等多个层面的内容。有人提出了如何使人文精神与课程相结合的问题，对此，吴博士认为人文精神可以体现在教育的各个方面如民主的课堂气氛、师生的民主关系、对学生个体价值的尊重以及学校的建筑设计等等。

接着，华东师范大学课程与教学研究所博士生导师李其龙教授介绍了国外人文教育的情况。李教授说，加强人文教育是国际课程改革的趋势。比如在课时的安排上，增加人文教育的课时比例；在指导纲要、教育目的的陈述上普遍强调要珍爱生命，要建立平等的师生关系等等；在评价机制上，强调个性创造，注重评价的激励作用等；李教授还列举了国外教科书中的一些生动的例子加以说明。

最后，与会者就“到底什么是人文精神”、“人文教育的作用到底体现在哪里” 、“人文精神与科学”、“人文精神与宗教”、“人文精神的时代性”、 “什么是珍爱生命”等众多问题进行了热烈的讨论甚至激烈的争论。特别是关于“珍爱生命”很多专家学者发表了自己的观点，吴刚博士认为“珍爱生命”应该包括珍爱他人的生命，而为了阻止更多的杀戮而牺牲自己可以说是一种更高尚的人文精神；“科学与人文精神”也是大家关注的一个焦点，大家分析了科学在促进社会发展的同时也带来了众多社会问题的事实，认为迫切需要加强人文教育，对此，吴刚博士特别指出了科学与人文的不可分割性。

专题二：校本课程的开发

下午，由王斌华教授主持的“校本课程的开发”主题讨论会热烈举行。整个讨论过程既有实践经验的介绍、理论与实践的沟通，又有不同学术观点的碰撞。

西北师大基教中心徐大仁副教授问：校本课程开发是否应从教学案例入手进行？王斌华教授指出校本课程不单以案例教学法进行，活动课程、学科课程等都可成为校本课程的呈现形式。徐大仁副教授等问校本课程的实施是否需要教材。崔允漷博士认为校本课程主要是兴趣类课程，一般不需要教科书，而在课程开始之前需要一个课程纲要，当然教师可以发给学生一些资料。

王斌华教授在谈到校本课程开发的必要性时认为，中国地域辽阔，各地区经济、文化发展不平衡，导致不同地区的学生文化发展水平有很大差异；统一的国家课程教材内容知识很难及时更新。这都要求校本课程对国家课程的补充。

深圳罗湖区教研中心金依俚介绍了深圳罗湖区内学校实施校本课程开发的经验和成绩，并提出实践过程中遇到的问题：（1）校本课程的开发缺乏理论指导，（2）有些校本课程内容与考试距离较远，怎样才能赢得家长和社会的认同？（3〕对于一个区而言，怎样统一策划、启动、实施校本课程？

就第一个问题王斌华教授指出对校本课程的一些基本内涵必须搞清楚。如校本课程开发的一般步骤应为：环境分析、制定课程目标、选择课程内容、选择教学方法、课程评价。

洛阳市教师进修学校王光祖认为校本课程应是国家课程的延伸；在校本课程与研究性学习的关系上，校本课程应运用研究性学习，而研究性学习不只运用于校本课程。他认为，校本课程是基于校内外资源的开发利用并以此为特征，是基于学生探究精神的培养，是基于学生兴趣而不能强加于学生，是基于学校教师、学生的实际情况，校本课程应以研究性学习为主。

崔博士指出不用太在意“校本课程”“学校自编课程”等名称的细微差异，关键是看这种课程是否给予学校、教师以课程开发的权力，教师是否是校本课程开发的主体，是否强调教师在开发课程中的合作，是否强调学习的探究性，教师是否不断改进、完善课程。

之后夏志芳主任、钟启泉所长相继来到会场，讨论会更是热烈。夏志芳主任提出校本课程要以学校文化为本，必须结合学校具体条件，为学校发展服务。研究性学习应从学校周围环境出发，注重研究的过程，不应事先搞出教材来进行教学。

浙江教育学院陈文祥提出，有些校本课程是用来强化学科课程的，校本课程的范围必将越来越大；研究性学习是一种学习方法，也是学习的过程与目的。深圳市笋岗中学李世勇提出：开发校本课程需要学校人力、物力和财力的支持；教育专家应该指导学校如何具体进行校本课程的开发。

钟启泉所长指出，教师培训需要加强研究性学习课程，增强教师开发校本课程、指导学生进行研究性学习的能力。为了使教师得到良好的培训，应尽力取消教师培训“单位割据”、“地方割据”的局面。各级教育行政部门、师范大学、教育学院等要在教师培训方面密切合作。